See viis, kuidas sotsiaalteaduskond (SO) on viimastel aastatel korraldanud üliõpilaskandidaatide vastuvõttu, on tekitanud ülikoolis mittemõistmist ja vastuseisu. Osaliselt on selles süüdi ka teaduskond ise, kuna pole küllalt veenvalt selgitanud ülejäänud ülikoolile oma seni kasutatud süsteemi ja selle põhimõtteid. Kahjuks on nähtud meie vastuvõtukorralduses püüdu olla teistest erinev ja vastandada ennast teistele teaduskondadele. Selle aruande kirjutamise üheks põhjuseks on katse hajutada seda eksiarvamust ja selgitada lähemalt, miks SO eelistab üsna töö- ja ajamahukat üliõpilaskandidaatide selekteerimise protseduuri.

Ekslikult arvatakse, et SO on põhimõtteliselt riigieksamite vastu. Vastupidi, enamus meist on veendunud, et tänapäevane haridus ei saa eksisteerida ilma ja väljaspool haridusalast hindamist ja mõõtmist, mille üheks osaks peaksid olema standardiseeritud üleriigilised teadmiste proovid. See, millega SO ei ole rahul, on hoopis riigieksamite korralduslik külg, mis jätab mitmes suhtes soovida paremat. Samuti ei saa SO nõustuda sellega, et riigieksami tulemused on ainsaks või otsustavalt määravaks kriteeriumiks, mille alusel võetakse inimesi vastu ülikooli. Allpool me üritame näidata, et riigieksamitesse sisseprogrammeeritud mõõtmisvigade tõttu on nende tulemused ebaõiglased teatud inimeste kategooriate suhtes. Kui võtta aluseks ainult riigieksamite tulemused, siis toimuks ülikooli vastuvõtt mitte ainult inimese tegelike teadmiste/oskuste/võimete põhjal, vaid küllalt olulisel määral ka tema vanuse, soolise kuuluvuse ja elukoha järgi ning mõjutatuna oluliselt sellest, mis aastal eksam on sooritatud.

Miks ei saa riigieksamid olla ainsaks vastuvõtu kriteeriumiks?

Võib loetleda rida põhjusi, miks ei ole otstarbekas, teatud erialadel aga sisuliselt lausa võimatu,kasutadariiigieksameid vastuvõtu ainukriteeriumina.

1) Riigieksamid on suunatud minevikku, iseloomustades seda, kuidas on suudetud omandada keskkoolis õpetatavaid aineid. Ülikooli sissepääsemisel oleks aga tarvis hinnata seda, kuidas üliõpilaskandidaadid võiksid hakkama saada nende ülesannetega, mida tuleb ülikoolis lahendada; ülikooliõpingud ei ole lihtsalt keskkoolis toimunu järg. Suurem osa riigieksameid on suunatud faktiliste teadmiste kontrollile, mitte aga mõtlemis- ja arutlusvõime kontrollimisele, mis on ülikoolihariduses olulisima kaaluga ning mille väljaselgitamine nõuab teistsuguseid protseduure kui teadmiste kontroll mingis konkreetses kooliaines. Prof. Jaak Aaviksoo rõhutas oma hiljutises esinemises (5. novembril 1999), et tuleviku ülikooli eesmärgiks on mitte niivõrd õpetada konkreetseid teadmisi või kitsast eriala, vaid eelkõige kompetentsust ja probleemide lahendamise oskust. Riigieksamid ei võimalda aga piisavalt hästi hinnata kompetentsust ja probleemide lahendamise oskust. Nende oluliste omaduste mõõtmiseks on olemas adekvaatsemad meetodid kui seda on aineeksamite alusel saadav kaudne hinnang.

2) Riigieksamid panevad kõik inimesed, kes on keskhariduse omandanud enne nende kehtestamist, ebasoodsamasse olukorda, kuna õppekavad, mille järgi omandati keskharidus, erinevad sellest, mis on aluseks riigieksamitele. Üheks peamiseks põhjuseks, miks mõningad maad on loobunud ainekesksete eksamite määravast rollist vastuvõtul, on see, et ülikooli õpinguiks vajalikke intellektuaalseid eeldusi ei omandata ainult koolis. Samuti peetakse sotsiaalselt soovitavaks, et keskhariduse erineval ajal omandanud ja erinevate õppekavade alusel õppinud omaksid võimaluse piires võrdseid võimalusi. Nii nagu maailmas tervikuna, nii ka Eestis suureneb ülikoolides nende üliõpilaste hulk, kes ei ole tulnud vahetult keskkoolist.

3) Ainult riigieksamite- või keskkoolihinnete arvestamine seab need ülikooli erialad, millega analoogseid keskkooliaineid ei õpetata ja milles pole riigieksameid, ebamäärasesse olukorda, sest pole midagi, millele tugineda. Võimalik, et loodusteaduste riigieksamid on piisavalt hea kriteerium, mille alusel valida nendele erialadele kandidaate. Kuid sotsiaalteaduste erialadel see kindlasti nii ei ole: sotsiaalteaduskonnas õpetatavast 9 erialast pole ühtegi, millele kasvõi ligilähedaselt vastaks mingi üldlevinud keskkooli aine või riigieksam.

4) Riigieksamite tulemused ei näita nende sooritaja motiveeritust õppida ülikoolis valitud ainet; erialavaliku motivatsioon on aga määrava tähtsusega ülikoolikursuse edukal läbimisel. Mitmed sotsiaalteaduste erialad (eripedagoogika, sotsiaaltöö, ajakirjandus jt.) annavad lisaks üldisele akadeemilisele haridusele ka akadeemilisel haridusel põhineva kutsekoolituse. Seega tuleb lisaks üldisele akadeemilisele võimekusele hinnata kutsesobivust ja motiveeritust töötada vastaval erialal, mida riigieksami tulemused ei suuda hinnata.

5) Riigieksamite kvaliteet ja nõuete nivoo aastate lõikes pole ühesugune ja pole tõestatud, et nad mõõdavad seda, mida nad peaksid mõõtma – (võrreldavaid) teadmisi mingis kindlas valdkonnas. Markantseks näiteks on ajaloo riigieksami keskmise hinde muutus kolme viimase aasta jooksul: 1997 - 59.67; 1998 - 43.7 ja 1999 - 44.9. Seega on kolme aasta jooksul keskmine hinne kõikunud ligikaudu 16 punkti, mis seab ühel aastal lõpetanud kas paremasse või halvemasse olukorda võrreldes teistega. Teine näide on võõrkeel: inglise, saksa ja prantsuse keele riigieksami keskmised tulemused on üsna oluliselt erinevad, mis annab ühele keelele suure eelise teiste ees. On väga kaheldav, kas need erinevused näitavad keele omandamise taset. Pigem on siin tegemist testide erinevusega.

6) Suure konkursiga erialadel ei ole riigieksami tulemused koondpalli ühetaolisuse tõttu üliõpilaskandidaate piisavalt diferentseerivad. Suurt tungi sotsiaalteaduskonda on nimetatud ebanormaalseks ja kunstlikuks. Siinkohal on vaja meenutada, et konkursi suurus ei olnud oluliselt väiksem ka enne riigieksamite kehtestamist ja kahe eriala valikuvõimaluse sisseseadmist. Viimasel aastakümnel on sotsiaalteaduslikud erialad populaarseimad kogu maailmas.

Alternatiiv riigieksamitele

Paljud demokraatliku riigikorraldusega riigid, nagu näiteks Rootsi, on aru saanud, et lisaks keskkooli- ja riigieksamitele on otstarbekas omada alternatiivi - nn. “teist võimalust” - demonstreerimaks oma küpsust ja valmidust alustamaks õpinguid ülikoolis. Tundub, et mitu erinevat viisi, mille põhjal oleks inimesel võimalik demonstreerida oma valmisolekut ülikooliõpingute alustamiseks, oleks igati vastavuses Eesti üldise hariduspoliitikaga suuremale avatusele ja demokratiseerimisele. Selle raporti koostajad tegid hiljuti ettepaneku viia paralleelselt riigieksamitega sisse Akadeemilise Võimekuse Test (AVT), mille tulemusi arvestataks paralleelselt riigieksamite tulemustega. Kui see ettepanek tundub liiga radikaalsena, siis võiks kaaluda võimalust, et AVT või selle analoog võiks saada üheks riigieksamiks, mis erinevalt teistest ei ole seotud ühegi konkreetse aineprogrammiga ja mille sooritus näitaks selle tegija üldist akadeemilist ettevalmistust. Ainetevaheliste seoste probleem (cross-curricular competences and skills) on aktuaalne haridusalases poleemikas ka praegu.

Kahjuks pole Eesti akadeemilised ringkonnad piisavalt hästi informeeritud sellest, mida kujutab endast mitmetes maailma riikides kasutatav SAT ehk Scholastic Aptitude Test, mida viimasel ajal on üha sagedamini hakatud kutsuma Scholastic Assessment Test või terminoloogiliste segaduste vältimiseks lihtsalt SAT (selle eestikeelne vaste võikski olla akadeemilise võimekuse test, lühendina AVT). On kuulda olnud arvamusi, et AVT on ebademokraatlik ja ahistab olulisel viisil inimese vabadust ja tema konstitutsioonilisi õigusi. Sellised arvamused ei arvesta seda, et SAT tekkis vajadusest demokratiseerida haridust, muuta ta kättesaadavaks kõigile sõltumata päritolust ja majanduslikest võimalustest. Samuti võiks mõtlema panna see, et demokraatlikus Rootsis teeb igal aastal SAT testi ligikaudu 140,000 ja Ameerika Ühendriikides üle miljoni inimese, kusjuures testi tulemused on suure kaaluga ülikooli sissepääsemise otsustuse tegemisel. Ilmselt on vajalik teha lühike ülevaate SAT-i tekkimisest ja ideedest, mida akadeemilise võimekuse testid taotlevad.

Millal ja kuidas tekkis SAT?

1899. a. moodustasid Ameerika kolledñid ning ülikoolid nõukogu selleks, et ühtsustada ning kooskõlastada oma vastuvõtutingimusi. Esialgselt oli selle nõukogu nimetuseks College Entrance Examination Board. Alustati ühtlustatud aineeksamite loomisest ja 1901. aastal sooritas ühtseid aineeksameid 973 üliõpilaskandidaati. Ühtlustatud eksamid toimusid inglise, prantsuse, saksa, ladina ja kreeka keeles, aga samuti ajaloos, matemaatikas, keemias ja füüsikas. Üheksa aastat hiljem, 1910. aastal, sooritas eksameid juba 3731 inimest. Sajandi teisel kümnendil jõudis College Board järeldusele, et vaja on muuta vastuvõtu üldist filosoofiat: oluline pole mitte niivõrd aineeksamitel demonstreeritav mälu, kuivõrd üliõpilaskandidaatide võime mõelda iseseisvalt, võrrelda ja kõrvutada ainematerjali väga erinevaist valdkondadest. Sajandi esimestel aastatel hakati seoses vastuvõtuga kasutama selliseid mõisteid nagu “mõtlev õppekava” (thinking curriculum) ning aastast 1916 “üldeksam” (comprehensive examinations). Ajalooliseks on saanud College Board’i tollase sekretäri Thomas S. Fiske aastaarunne, mis oli pealkirjastatud järgmiselt: Comprehensive Examinations as Intelligence Tests (1919). See üldiste põhimõtete muutus langes kokku esimese vaimset võimekust (intelligentsust) mõõtva instrumendi loomisega Prantsusmaal Alfred Binet (1904) poolt. Stanfordi Ülikooli pedagoogikaprofessor Lewis Terman oli see, kes, mõjutatuna A. Binet uuringutest, arendas seda skaalat edasi, mille tulemusena valmis laialt tuntuks saanud ja rohket kasutamist leidnud Stanford-Binet skaala. College Board’i otsus oli kahtlemata mõjutatud Termani töödest, kuid need langesid kokku sellega, mida ülikoolid vajasid - standardiseeritud testid, mis lubavad väljaselgitada arukaid, mõtlemis- ning analüüsivõimelisi inimesi. Selle eesmärgi saavutamiseks moodustati uurimisrühm ülikoolidesse vastuvõtu tarbeks sobiliku testi koostamiseks. Seda tööd juhtis Carl Brigham, kelle eestvedamisel valmiski esimene Scholastic Aptitude Test.

SAT-i loomine ning rakendamine oli selge ja teadlik nihe teadmistele orienteeritud ainetestidelt psühholoogiliste testide suunas, mis hindavad üldist vaimset potentsiaali ja võimekust. 23. juunil 1926. aastal testiti esimesed 8040 kandidaati. SAT koosnes sel ajal 9 tüüpi ülesannetest: mõistete tundmine, aritmeetika ülesanded, klassifitseerimised, kunstkeel, antonüümide tundmine, arvuseeriate loogika mõistmine, analoogiasuhete mõistmine, loogiline järeldamine ja loetu mõistmine.

SAT-i järgnevale edule andis olulise panuse James Bryant Conant, kes oli hariduselt keemik ja selle sajandi keskpaiga Ameerika üks intellektuaalselt mõjukamaid inimesi. 1933. aastal sai temast Harvardi Ülikooli president. Ta oli üks juhtisikuid, kes suunas Ameerika teadust II Maailmasõja päevil ning oli otseselt seotud aatomipommi loomisega. Peale sõda määrati ta Ameerika ülemkomissariks programmis, mis oli suunatud Euroopa ning Saksamaa rekonstrueerimisele. Harvardi Ülikooli presidendina oli ta veendunud, et nii Harvardi kui kogu Ameerika jaoks on strateegiliselt vajalik korraldada ülikoolidesse vastuvõtt selliselt, et see tagaks kõigile inimestele võrdsed võimalused sõltumata nende sotsiaalsest päritolust ja majanduslikust seisundist. Vahendiks, mis tema arvates võimaldas ülikooliõpingute jaoks vajalikku andekust kindlaks teha, oli College Board’i poolt loodud SAT. Conanti otsesel eestvedamisel rajati 1947. aastal Educational Testing Service, mille põhifunktsiooniks oli koos College Boardiga SAT-i arendamine ning rakendamine. See funktsioon on neil asutustel jäänud samaks ka tänapäeval ja SAT abistab nii ülikoole, kooliõpilasi kui ka lapsevanemaid akadeemiliseks ülikoolitööks vajalike oskuste hindamisel.

Aja jooksul on SAT oluliselt muutunud. On oluline tähele panna, et juba päris algusest jäeti testi nimetusest välja sõna intelligentsus. Praegused testi tutvustused lausa rõhutavad, et tegemist ei ole intelligentsustestiga, vaid vahendiga, mis mõõdab arendatavaid ja koolis omandatavaid oskusi. USA osariikides (näiteks Floridas) on algatatud kohtuasju, mis on vaidlustanud küsimust, kas taolised testid üldse mõõdavad seda, mida on koolis õpetatud. Seni on kõik need protsessid võitnud testimist läbiviivad organisatsioonid.

Praegu on põhiõppesse vastuvõtul käibel mitte üks test, vaid erinevate testide süsteem. Eristatakse kahte testi tüüpi: SAT I ja SAT II. Teine neist, SAT II, on kogum standardiseeritud ainetestidest (ajalugu, bioloogia jne.), mille sooritamisvajadus sõltub ülikoolist ning erialast, mida tahetakse õppida. Need testid meenutavad suures osas Eestis kasutusel olevaid riigieksameid. Seevastu SAT I on aga klassikaline üldise akadeemilise võimekuse test, mille eesmärgiks on hinnata üliõpilaskandidaatide verbaalset ning matemaatilist mõtlemisvõimet. On olemas selged märgid selle kohta, et lähitulevikus lisandub neile veel kolmas osagi – kirjutamisoskuse hindamine. Näiteks on alates käesoleva aasta oktoobrist kirjutamisoskuse hindamine sisse viidud ka GRE-sse (Graduate Record Examination), mida teatavasti rakendatakse kraadiõppesse vastuvõtul.

Rootsi näide

Ameerika testimissüsteemi eeskujul kujundati Rootsis välja oma akadeemilise võimekuse test SweSAT ja selle rakendamise põhimõtted. Rootslased ei kopeerinud pimesi Ameerika süsteemi, vaid modifitseerisid seda vastavalt oma ühiskonna ja haridussüsteemi vajadustele.

1965. aastal algasid ettevalmistused SweSAT-i loomiseks. Esimest korda rakendati SweSAT-i 1977. aastal. Selle ajani rajanes Rootsi ülikoolidesse vastuvõtt eranditult keskkooli hinnetel. Probleemiks osutusid inimesed, kes olid lõpetanud kooli varem ning omasid töökogemust. Rootslased kasutavad seoses vastuvõtutesti arendamisega lühendit 25:4 – vanemad kui 25 ja 4 aastase töökogemusega. Teine ajend SweSAT-i loomiseks oli teadlik soov vähendada koolihinnete osa vastuvõtu otsustuses. Alates 1991. aastast võivad SweSAT-i kui alternatiivset võimalust koolihinnetele ülikoolidesse konkureerimisel teha kõik soovijad. Igal aastal teeb SweSAT-i 130,000 – 140,000 inimest, kusjuures 35-40% kõigist ülikooli vastuvõetutest on ülikooli pääsenud SweSAT tulemuste põhjal.

Rootsi SAT-i puhul on isegi selgemalt kui ameerika testi puhul märgata, milles seisneb hindamine (assessment). Testi loojad rõhutavad seda, et testi sisu ei peegelda otseselt ühegi õppeaine sisu, kuid samal ajal on see kooskõlas nende üldiste oskuste ja ülesannetega, mida õpetatakse koolis. SweSAT koosneb järmistest osadest: (1) andmete piisavus (ülesanded, mis nõuavad selle otsustamist, kas antud informatsioonist piisab mingi ülesande lahendamiseks); (2) jooniste, tabelite diagrammide tõlgendus/kasutamisoskus; (3) sõnavara hindamine (võõrsõnade ja arhailiste sõnade tähenduse tundmine); loetud teksti mõistmine (4) rootsi ja (5) inglise keeles.

Olukord Eestis

Eesti oma AVT loomiseks pani aluse Juhan Tork, kes oli ennesõjaaegses Eesti Vabariigis esimene ja ka viimane, kes kaitses doktoritööd pedagoogikas. Selle doktoritöö sisuks oli National Intelligence Test’i adapteerimine eesti keelde ja kooliõpilaste massiline testimine. Ka hiljem on püütud luua ja kasutada vaimset võimekust mõõtvaid instrumente, kuid pole teada, et enne 1993. aastat oleks üritatud luua akadeemilise võimekuse teste. Sel aastal võeti Tartu Ülikooli psühholoogia osakonnas esmakordselt kasutusele test, mis asendas traditsioonilisi sisseastumiseksameid. Test koosnes kahest osast: võimekusülesannete osast ja ainetestide osast. Ainetestide osa haaras ajalugu, bioloogiat, sotsioloogiat ja kultuurilugu. Võimekuse bloki koostamisel oli peamiseks aluseks eelkõige personalivalikus kasutatav Wonderlici Isikuvaliku Test. Seoses psühholoogiaosakonna üleminekuga sotsiaalteaduskonda otsustas kogu sotsiaalteaduskond hakata alates 1995. aastast rakendama vastuvõtul psühholoogia osakonna testi. Esimestel aastatel üritati veel säilitada testi kaheosalist struktuuri, kuid tingituna eelkõige teaduskonna erialasest heterogeensusest loobuti peagi ainetestidest. Viimastel aastatel on test koosnenud kolmest osast, mis mõõdavad verbaalset, loogilis-matemaatilist ja ruumilist mõtlemisoskust. Lisaks endakoostatud võimekuse testile kasutati selle aasta vastuvõtutestis SweSAT-i loojate lahkel loal kolme osa Rootsi akadeemilise võimekuse testist: andmete piisavus, tabelite-graafikute lugemine ja võõrkeele (inglise, saksa või prantsuse) mõistmine (vt. lähemalt lõiku “Akadeemilise võimekuse test”).

1997. aastal jõudis SO järeldusele, et AVT puntide mehhaaniline arvestamine lõpliku pingerea koostamisel ei garanteeri õppimisest kõige rohkem huvitatud ja akadeemiliselt võimekamate üliõpilaskandidaatide valikut. Tuginedes paljude teiste ülikoolide (näiteks Oxford) kogemusele jõuti järeldusele, et lisaks üldisele akadeemilise võimekusele on oluline arvestada ka kandidaatide hariduslikku tausta, lugemis- ja õppimisharjumusi, elukogemust (eriti kutsele orienteeritud erialadel) ja õpimotivatsiooni. Nende oluliste tegurite väljaselgitamiseks hakati korraldama eriala katseid, mis koosnevad kirjalikest ülesannetest (essee kirjutamine) ja suulisest vestlusest, mida hindab tavaliselt 5-6 liikmeline komisjon.

Milline on domineeriv tendents?

Erinevate maade kogemus näitab ühte ühist tendentsi: ülikoolide vastuvõtuotsustustes nihkutakse teadmisi kontrollivatelt ainepõhistelt testidelt/eksamitelt üldist arutlemis- ja mõtlemisvõimet nõudvate testide suunas. Eriti Rootsi kogemus näitab vajadust, et demokraatlikus riigis on otstarbekas on omada vähemalt kahte alternatiivset võimalust demonstreerida oma valmidust alustada ülikooliõpinguid.

On kuulda olnud arvamust, et SO akadeemilise võimekuse testi pole vaja, kuna test hindab täpselt sama, mis riigieksamid. Pole mingit kahtlust, et eksisteerib arvestatav seos riigieksami tulemuste ja AVT-s saadud punktide vahel: keskeltläbi need, kes on saanud kõrge tulemuse riigieksamitel omavad tendentsi saada suhteliselt paremaid tulemusi AVT-s. Kuid see seos ei ole kaugeltki nii tugev, et lubaks AVT tulemusi automaatselt asendada riigieksami hinnetega. Joonisel 1 on kujutatud seos summaarse riigieksami tulemuse (kirjand + võõrkeel) ja AVT toorpunktide summa vahel.

Pearsoni korrelatsioon riigieksamite ja 1999. aastal 1234 sotsiaalteaduskonnas sooritanud inimese AVT toorpunktide vahel on r=.47 (N=1234), mis osutab statistiliselt väga usaldusväärselt mõõdukalt tugeva seose olemasolule. Vaatamata suhteliselt kõrgele korrelatsioonikoefitsiendile seletab see lineaarne seos ära siiski vähem kui ¼ (täpsemalt 22.5%) kogu andmete hajuvusest. See tähendab, et kui oleks vaja riigieksamite tulemuste põhjal ette ennustada AVT tulemust, siis õnnestuks see vaid vähem kui ühe neljandiku ulatuses. Piltlik on ka võrrelda sotsiaalteaduskonda sissesaajate pingeridasid, mis on koostatud riigieksami tulemuste ja AVT tulemuste põhjal. Need kaks erineval alusel koostatud pingerida kattuvad vaid 1/3 osas. Seega kahe kolmandiku osas oleksid need erinevad inimesed, kes pääseksid ülikooli. Järelikult ei ole põhjust väita, et riigieksamid annaksid sisseastumisel sama tulemuse kui AVT, mida sotsiaalteaduskond kasutab sisseastumisel.

Milles on riigieksamite ja AVT erinevus?

Vaatamata olulisele ühisosale erinevad riigieksamid üsna radikaalselt AVT tulemustest. Pole teada, kas see oli riigieksami koostajate teadlik soov (pigem siiski teadmatus psühhomeetrias ), kuid riigieksami tingimused on koostatud selliselt, et nad seavad inimesed küllaltki ebavõrdsesse olukorda sõltuvalt nende vanusest, soost, elukohast, eksami läbiviimise aastast ning võõrkeele puhul veel eksami variandist. Lisaks teadmiste ja akadeemiliste võimete tõesele hindamisele on riigieksamitesse programmeeritud süstemaatilised vead, mille tõttu nad mõõdavad mingis ulatuses ka eksami sooritajate vanust, sugu ja kooli asukoht jms.

Vaid üks näide. Kui oletada, et riigieksamid peaksid peegeldama inimeste üldist akadeemilist suutlikkust, siis avaldatud andmete põhjal võib jääda mulje, et need võimed saavutavad tipu 18. eluaastal, pärast seda hakkavad nad kiirelt langema. Näiteks on 1998. aastal emakeele riigieksami tulemuste sõltuvus sooritanute vanusest kujutatud joonisel 2 (punkti kohal olev arv näitab inimeste arvu):

Riigieksami hinnete järsk langus vanuse kasvuga (langus on tüüpiline riigieksamite hinnetele kõikides ainetes) on vastupidine sellele, mida teatakse üldiste vaimsete võimete kohta: selles vanusevahemikus üldine vaimne võimekus pigem kasvab kui kahaneb. See, mida joonisel 2 toodud graafik tegelikult näitab, on aeg eksami sooritamise ja keskkooli lõpetamise vahel. Järelikult mõõdab emakeele riigieksam eelkõige mälu, mille kustumise kiirus on keskmiselt 0.46 punkti aastas!

Teiseks riigieksamite süstemaatilise vea allikaks on õpilase sugu. Näiteks olid emakeele riigieksami tulemused 1999. aastal meestel keskmiselt 5.3 ja naistel 6.1 punkti. Ilmselt on tegemist küllalt suure soolise erinevusega. Juhul kui emakeele riigieksam peaks mõõtma keelelist andekust, siis on nii märkimisväärne erinevus selges vastuolus sellega, mida üldiselt on teada keelelise võimekuse kohta: soolised erinevused verbaalses võimekuses on nullilähedased. Seda üldtuntud tõsiasja kinnitavad ka Eesti andmed (Allik, Must & Lynn, 1999).

Riigieksamite kohta avaldatud andmed (vt. http://www.ekk.edu.ee/statistika/) näitavad, et riigieksamite tulemus sõltub otseselt kooli geograafilisest asukohast. Tulemused on parimad suurtes linnades ja oluliselt halvemad maakoolides. Näiteks võib tuua 1998. aasta inglise keele riigieksami tulemused (joonis 3). Inimese keelelise võimekuse hindamise seisukohalt on see tulemus vaieldav. Tegemist ei ole indiviidist, vaid eelkõige keskkonnast tuleneva erinevusega. Pole kuigi usutav, et maakoolides õppijad on keeleliselt andetumad kui need, kes on sattunud elama suurlinna. Pigem on siin tegemist keskkonna erinevusega (raamatukogud, informatsioonikanalid jms.), mis annab suurlinnades elavatele inimestele olulise eelise maal elavate inimeste ees (vt. Must, 1998).

Kellele on riigieksamid kasulikud?

Juhul kui võtta sisseastujate pingerea koostamise aluseks ema- ja võõrkeele riigieksamite summa, nii nagu seda tungivalt soovitatakse sotsiaalteaduskonnale, siis need kolm riigieksamitesse sissekodeeritud mõõtmisviga mitte ainult ei summeeru omavahel, vaid ka võimendavad üksteist. Riigieksamite summa kasutamisel on olemas üks inimeste kategooria, mis väga oluliselt võidab ja teine kategooria, kes väga oluliselt kaotab. Suurimaks võitjaks on äsja suurlinna keskkooli lõpetanud naine ja suurimaks kaotajaks on peale maakooli lõpetamist mõned aastad töötanud või sõjaväes aega teeninud mees. Riigieksamite põhjal ülikooli sissesaamise tõenäosuse erinevus nende kahe rühma vahel on mitmekordne!

Moraal

Juhul kui ülikool teeb otsuse, et mingile erialale sissepääsu otsustab eelkõige või ainult kahe riigieksami (kirjand + võõrkeel) summaarne tulemus, siis on see paratamatult poliitiline otsus, mis selgelt eelistab naisi, suurlinna elanikke ja neid, kellel puudub keskkoolijärgne töö- ja muu elukogemus.

Tuleb leppida mõttega, et ühte objektiivset, ilma igasuguste eelistusteta vastuvõtukriteeriumit pole lihtsalt olemas. Kõik kriteeriumid on teatud omapoolse eelistusega ja seega on ühe või teise kriteeriumi kasutamine alati ka teatud poliitiline otsus. Nagu seda väljendas väga hästi professor Wolfgang Drechsler, oleks ka igasuguse valikuta kõigi ülikooli pürgijate vastuvõtmine samuti poliitiline otsus, mis ei ole mingil juhul demokraatlikum või õiglasem kui teised valikukriteeriumid. Üliõpilaste piirarvu määrab ära riigitellimus ja seepärast peab teaduskond, kus ühele kohale on keskmiselt 13-16 kandidaati, paratamatult tegelema selektsiooniga. Pole kahtlust, et see valik peab toimuma arusaadava ja läbipaistva protseduuri alusel, kuid oleks ekslik arvata, et riigieksamid tagavad automaatselt vastuvõtu objektiivsuse ja õigluse.

Ülikoolis on tuntud üsna elavat huvi sotsiaalteaduskonnas kasutatava akadeemilise võimekuse testi vastu. Seepärast oleks vaja seda veidi tutvustada. Testi koostamine on üsna töömahukas protseduur. Näiteks Rootsi SweSAT-i kallal töötab pidevalt 20 inimesest koosnev alaline töörühm, kelle tegevust jälgib ja nõustab rahvusvaheline oma ala ekspertidest koosnev komisjon. Sotsiaalteaduskonna AVT paneb kokku 2-3 inimest, kes teevad seda tööd oma põhikohustuste kõrvalt. Testi koostamine põhineb varasemate aastate testide põhjalikul analüüsil. Testis on teatud hulk küsimusi eelmise aasta testist, mis lubab võrrelda kahe järjestikulise aasta testi raskust omavahel. 1999. aasta sotsiaalteaduskonna AVT põhikoostajaks oli Olev Must.

Testi struktuur

1999. aastal koosnes AVT 150 valikvastustega küsimusest, mis olid jaotatud 7 osasse:

(1) Andmete piisavus (SweSAT-i osa);

(2) Diagrammid, tabelid ja kaardid (SweSAT);

(3) Võõrkeele mõistmine (SweSAT);

(4) Matemaatika ja loogika ülesanded;

(5) Sõnavara ülesanded;

(6) Ruumilise mõtlemise ülesanded;

(7) Informeeritus ja faktiline teadmine.

Testi täitmiseks oli aega 3 tundi, mis teeb iga küsimuse kohta keskmiselt 1.2 minutit. Selleks, et erinevad osad omaksid võrdset kaalu ja ei sõltuks nendes sisalduvate küsimuste arvust normeeriti alatestide tulemused enne nende lõplikku summeerimist.

AVT omadused

Tabelis 1 on toodud AVT alatestide ja riigieksamite (kirjand ja võõrkeel) omavahelised korrelatsioonid.

Tabel 1 AVT alatestide ja riigieksamite (kirjand ja võõrkeel) omavahelised korrelatsioonid. Kõik korrelatsioonid on olulised tasemel p < .05. N=1234.

	Krj.	VK	(1)	(2)	(3)	(4)	(5)	(6)	(7)
RE Krj.	-	.38	.21	.16	.25	.17	.36	.18	.21
RE Vk.	.38	-	.33	.29	.49	.29	.38	.28	.29
(1) Piisavus	.21	.33	-	.50	.28	.52	.33	.37	.22
(2) Tabelid	.16	.29	.50	-	.25	.53	.29	.33	.25
(3) Võõrk.	.25	.49	.28	.25	-	.25	.38	.26	.27
(4) Matem.	.17	.29	.52	.53	.25	-	.33	.53	.36
(5) Sõnav.	.36	.38	.33	.29	.38	.33	-	.38	.38
(6) Ruumil.	.18	.28	.37	.33	.26	.53	.38	-	.35
(7) Inform.	.21	.29	.22	.25	.27	.36	.38	.35	-

Nagu võib tabelist näha on kõik AVT alatestid (varjutatud ala) omavahel korreleeritud. Madalaim korrelatsioon on r=.22 oli andmete piisavuse ja informeerituse alatesti vahel. Kõige suurem korrelatsioon (r=.53) on andmete piisavuse ja matemaatika alatesti vahel. Võõrkeele riigieksami tulemused korreleeruvad üsna hästi AVT alatestidega, ootuspäraselt kõige kõrgemalt Rootsi SweSAT-i testiga (r=.49). Emakeele riigieksami (kirjandi) korrelatsioonid on enamusel juhtudest aga keskmisest madalamad.Kõigi tabelis toodud näitajate omavaheline suhteliselt ühtlane korreleeritus kõneleb sellest, et nende üksikute ülesannete taga on olemas üks ühine omadus, mida võiks nimetada nende ühisfaktoriks - üldiseks akadeemiliseks võimekuseks.

Võrreldes riigieksamitega on sotsiaalteaduskonnas koostatud AVT palju vähem tendentslik (biased): meeste ja naiste erinevus ei ole nii suur, vastaja elukoht (maal/linnas) omab mitu korda väiksemat osatähtsust kui riigieksamite tulemustes ja inimese akadeemiline võimekus peale 18. eluaastat ei kahane, vaid pigem kasvab. Joonisel 4 on kujutatud võrdlevalt sotsiaalteaduskonda sisseastujate AVT ja riigieksami (kirjand + võõrkeel) tulemused standardnormaaljaotuse ehk z-ühikutes sõltuvalt vanusest.

Sarnaselt joonisel 2 ilmnenud seaduspärasusele on riigieksami tulemused kõige paremad kõige nooremal vanuserühmal, s.t. neil, kes on just äsja lõpetanud keskkooli. Erinevalt riigieksamitest saavutavad AVT tulemused maksimumi alles 20 eluaastal ja ka peale seda vanust jäävad kõrgemale tasemele kui kõige nooremate rühmas. Selline vanuseline muutus on paremas vastavuses sellega, mida üldiselt teatakse vaimsete võimete vanusest sõltuvuse kohta..

Ülaltoodud võrdlused kinnitavad veelkord, et AVT ei ole ekvivalentne riigieksamitele. Pole kahtlust, et ka AVT pole vaba mõõtmisvigadest, kuid võrreldes riigieksamitega on AVT vead oluliselt väiksemad tagades adekvaatsema hinnangu selle sooritaja akadeemilistele võimetele.

Läbiviidud analüüs peaks selgitama, miks sotsiaalteaduskond on skeptiline nõude osas muuta riigieksamite tulemused otsustavaks kriteeriumiks ülikooli sissesaamisel. Riigieksamitesse on teadlikult või mitteteadlikult sissekodeeritud oluline mõõtmisviga - lisaks inimese enda võimetele ja vaimsele potentsiaalile mõõdavad nad omadusi ja tingimusi, mis ei tohiks olla olulised ülikooli sissepääsemise otsustuse tegemisel.

Tulenevalt nende vigade olemasolust on sotsiaalteaduskond eelistanud enda koostatud akadeemilise võimekuse testi. Selle testi koostamisel tugineti mujal maailmas omandatud akadeemiliste mõõtmiste kogemusele, mille põhiliseks suunaks on loobumine kindlatel aineprogrammidel põhineva faktimälu testimisest ja liikumine selliste ülesannete suunas, mille lahendamisoskus näitab inimese võimet analüüsida, kriitiliselt võrrelda fakte ja mõtelda. Selles mõttes ei ole sotsiaalteaduskond tagurlik, kes ainsana liigub vastassuunas sellele, milles liigub ülejäänud ülikool. Me oleme veendumusel, et olukord on hoopis selles, et tänu oma uurimistööle oleme suhteliselt paremini informeeritud sellest, milline on maailma üldine suundumus haridusalaste mõõtmiste vallas.. Sotsiaalteaduskonna vastuvõtu kord ja siin väljaarendatud AVT võiks olla proovikiviks, mille kogemuste põhjal võiks hakata parandama olemasolevat haridusalaste mõõtmiste süsteemi Eestis, sealhulgas ka riigieksameid. Kordame oma varasemat ettepanekut: luua erinevate hariduslike mõõtmistega seotud probleemide akadeemiliseks uurimiseks haridusalaste mõõtmiste keskus.

Ettepanek riigieksamite arvestamiseks sotsiaalteaduskonnas

Analüüs näitab, et kui riigieksamid (emakeel + võõrkeel) ja AVT läheksid sisseastumisel arvesse võrdselt 10 punktiga, siis pole see oluliste sisuliste argumentidega põhjendatud otsus. Mõlemaid riigieksameid võiks parimal juhul vaadelda AVT alatestidena. Seega teeme ettepaneku, et riigieksamid (emakeel + võõrkeel) moodustaksid mitte üle 20-25% AVT punktide summast: juhul kui AVT annab 10 punkti, siis annaksid riigieksamid maksimaalselt 2 punkti.

Infot praegu toimivate vastuvõtutestide kohta võib saada järgmistelt aadressidelt:

USA: College Board - http://www.collegeboard.org/

Educational Testing Service - http://www.ets.org/

Rootsi: Umea Ülikooli haridusmõõtmiste osakond – http://www.umu.se/edmeas/index.shtml

Austraalia: Australian Council for Educational Research - http://www.umu.se/edmeas/index.shtml

Singapour: Singapouri Rahvusülikool - http://www1.moe.edu.sg/Press/pr090199.htm

On teada, et vastuvõtuteste rakendadakse veel mujalgi, näiteks Iisraelis, kuid antud hetkel sobilikud interneti aadressid puuduvad.